Gestützte Kommunikation (FC) - zum Forschungsstand
Allmuth Bober unter Mitarbeit von Adrienne Biermann

1 Beschreibung der Methode FC
Gestützte Kommunikation ist die deutsche Entsprechung des englischen Fachbegriffs "Facilitated Communication", abgekürzt "FC". Es handelt sich um eine Methode im Fachgebiet der Unterstützten Kommunikation, d.h. kommunikati-onsbeeinträchtigten Menschen sollen lautsprachalternative Kommunikationsmöglichkeiten erschlossen werden. Im Fall der FC handelt es sich bei der lautsprachalternativen Kommunikationsform fast durchgehend um Schriftsprache, so dass die Anwender der Methode in der Fachterminologie überwiegend mit dem Terminus "Schreiber" bezeichnet werden.
Jedem einzelnen Schreiber ist bei der FC eine Person zugeordnet, die man "Stützer" nennt, denn diese soll die Schreiberin bzw. den Schreiber verbal, emotional und körperlich im Prozess der Produktion der schriftlichen Mitteilung unterstützen. Theoretisch ist die Anwendung der FC nicht auf die Schriftsprache begrenzt, auch Bildsymbole und Objekte werden in der FC benutzt. Allerdings wissen wir dank der umfangreichen Felduntersuchung von Bundschuh/Basler-Eggen (2000, 124), dass die FC zumindest in Deutschland fast nur zur schriftsprachlichen Kommunikation eingesetzt wird.
Diese schriftsprachliche Kommunikation erfolgt mit Hilfe einer Buchstabentafel, eines Notebooks oder einer verwandten Kommunikationshilfe. Die Schreiber sollen sich mit Hilfe dieser Kommunikationshilfe mitteilen. Die Stützer versuchen durch körperliche Berührung den Schreibern das Zeigen auf die Buchstaben bzw. das Tippen auf der Tastatur zu erleichtern. Anfangs besteht diese Berührung darin, dass die Hand, das Handgelenk, manchmal auch der Unterarm umfasst wird und ein leichter Gegendruck gegeben wird. Nach einiger Übung kann die Stütze bei manchen Schreibern reduziert werden, es wird dann am Oberarm, an der Schulter oder am Ärmel gestützt. Die deutschsprachige Bezeichnung "Gestützte Kommunikation" für die FC spiegelt wieder, dass in dieser körperlichen Stütze ein zentrales Element der Methode gesehen wird.
Ein weiteres zentrales Element der Methode ist die begleitende emotionale Unterstützung. Beide Elemente, der Körperkontakt zu einem Kommunikationshelfer und der verbale und nonverbale Beistand, sind allerdings nicht spezifisch für die Methode: Auch in einigen anderen Methoden Unterstützter Kommunikation wird mit körperlicher Berührung gearbeitet und dass man den nichtsprechenden Menschen achtet, wertschätzt und verbal und nonverbal bei seinen Kommunikationsversuchen ermutigt, sollte eigentlich selbstverständlich sein.
Spezifisch für die Methode der FC sind hingegen folgende Punkte:
Keine bewusste direkte Steuerung der Hand: Die Hand des Schreibers darf auf keinen Fall direkt geführt werden, vielmehr soll der Stützer durch Gegedruck, Zeigefingerisolierung u.ä. die Ansteuerung der Kommunikationshilfe erleichtern. Durch die Stütze sollen die SchreiberInnen "... das Mindestmaß an willentlicher Kontrolle der eigenen Bewegungen (erreichen), das sie brauchen, um auf einen Buchstaben zu zeigen oder ihn auf einer Tastatur antippen zu können. Die Stützung durch einen nichtbehinderten Partner ermutigt und trägt zur Konzentration bei, hilft - falls nötig - dabei, den Zeigefinger zu isolieren, ruft durch Gegendruck einen Impuls hervor, bremst überstürzte Bewegungen und verhindert das Verbleiben des Fingers auf der Tastatur nach der Wahl eines Buchstabens" (Nagy 1998, 5). Indirektes Führen (beispielsweise Verhindern offensichtlich falscher Wahlen) und teilweise auch verbales Führen (beispielsweise Auffordern zum Betätigen der Korrekturtaste) sind hingegen erlaubt (vgl. Facilitated Communication Institute 2000; Bundesverband "Hilfe für das autistische Kind 1999, 2f.; Eichel 2001, 62; Nagy 1998, 13; Biklen 1993, 123; Donellan et al 1992, 72). Die Methode funktioniert allerdings auch, wenn sie durch bewusste direktive Handführung angebahnt wird, die dann später zur Stütze reduziert wird (Zöller 1997, 9).
Kompetenzannahme: Im Unterschied zur herkömmlichen Methode der Handführung verstehen die StützerInnen sich nicht als LehrerInnen, sondern als KommunikationshelferInnen. Die Hilfe bezieht sich gezielt auf den Prozess der Umsetzung von Gedanken der SchreiberInnen in Tippbewegungen. Die Stütze wird lediglich als "krankengymnastische Hilfestellung" (Bundschuh 1998, 361) verstanden, mit Hilfe derer bis dahin unentdeckte, aber bereits vorhandene kognitive und kommunikative Fähigkeiten zutage gefördert werden. Es wird also vorausgesetzt, dass die SchreiberInnen kognitiv weit weniger beeinträchtigt sind als es den Anschein hat, und dass sie nur deswegen nicht sprechen bzw. nicht auf Symbole zeigen bzw. sich nicht nonverbal mitteilen können, weil die entsprechenden motorischen Aktivitäten misslingen. Diese Kompetenzzuschreibung stellt ein unverzichtbares Element der FC dar: Zum einen von der Methode her, Stütze ohne Kompetenzzuschreibung ist keine korrekt angewandte Stütze im Sinne der FC, nicht treatmentvalide. Zum zweiten von der Theorie her, die theoretischen Bemühungen der BefürworterInnen zur Erklärung der Wirkungsweise der FC erfolgen unter der Annahme, dass die FC verborgene kognitive Kompetenzen aufdecke.
Körperkontakt nur in Ausnahmefällen ausblendbar: Ein weiterer Unterschied zur herkömmlichen Methode der Handführung besteht darin, dass das Ziel, die stützende Hand allmählich auszublenden, zwar angestrebt wird, aber nie oder nur in Ausnahmefällen erreicht wird. Dass es nie erreicht wird, behaupten die KritikerInnen der Methode (Green/Shane 1994, 155; Nußbeck 2000, 24-27), dass es nur in wenigen Fällen erreicht wird, behaupten die BefürworterInnen der Methode (Eichel 2001, 63). Bei der Bewertung der Angaben der BefürworterInnen ist zu berücksichtigen, dass bis jetzt weltweit kein einziger Fall erfolgreicher Ausblendung eindeutig dokumentiert werden konnte (Calculator 1999, 409). Legt man dessen ungeachtet die von den BefürworterInnen genannten Zahlen zugrunde, um die Wahrscheinlichkeit erfolgreicher Ausblendung der Stütze abschätzen zu können, dann ergibt sich ein Anteil "ausblendbarer" Fälle in der Schreiberpopulation von weniger als einem Prozent. Dies ist ein krasser Unterschied zu den Erfahrungen bei der Ausblendung manueller Hilfen bei anderen Formen Unterstützter Kommunikation.
Effektivität: Die unter unkontrollierten Bedingungen erzielbaren Effekte der FC übersteigen bei weitem die Resultate anderer Verfahren Unterstützter Kommunikation. Die Äußerung, die von den Stützer/Schreiber-Dyaden produziert werden, bezeugen durch ihre schriftsprachliche Form, durch ihre Elaboriertheit sowie durch ihren Inhalt, dass die SchreiberInnen - sollten sie wirklich die AutorInnen der Texte sein - bisher nichtangemessene Zuschreibungen bezüglich ihres kognitiven Entwicklungsstandes erfahren haben (vgl. die Texte Rohde 1999; Hildebrand-Nilshon/Ciuni 1998, 34). Alle anderen Verfahren Unterstützter Kommunikation sind nicht so erfolgreich, zumindest nicht bei so vielen Menschen mit Autismus oder mit geistiger Behinderung. Zwar haben sich frühere Schätzungen, dass die FC in kurzer Zeit die meisten nicht sprechenden Menschen mit Autismus zum Schreiben auf Textniveau befähige (Biklen1993, 65), als zu hochgegriffen herausgestellt, aber auch die inzwischen vorliegenden Zahlen sind beeindruckend. Zum Beispiel gibt es nach Hildebrand-Nilshon/Ciuni (1998, 41) in der 7. Förderschule Cottbus über 50 "entwickelte FC-Schreiber (dies entspricht etwas weniger als der Hälfte der gesamten Schülerzahl)".
Zusammenfassend kann man feststellen: Die Gestützte Kommunikation stellt sowohl hinsichtlich der ihr zugeschriebenen besonderen Leistungsfähigkeit als Methode Unterstützter Kommunikation als auch hinsichtlich bestimmter Spezifika der Anwendung einen Sonderfall im Spektrum Unterstützter Kommunikation dar (vgl. auch Thümmel/Bober 2000). Die vermutete hohe Leistungsfähigkeit macht eine wissenschaftliche Überprüfung dringend erforderlich, denn sollte sich bestätigen lassen, dass die gestützt produzierten Mitteilungen wirklich von den SchreiberInnen stammen, so würde dies einen revolutionären Durchbruch und Umbruch im Fachgebiet der Unterstützten Kommunikation bedeuten.

2 Welche theoretischen Annahmen liegen der Methode zugrunde?
Die BefürworterInnen der Methode gehen davon aus, dass die SchreiberInnen an einer expressiven Kommunikationsstörung leiden. Diese wird als neuromotorische Beeinträchtigung konzipiert, die sich weder auf das Umweltverständnis noch auf das Lautsprachverständnis noch auf Denkvorgänge negativ auswirke, sondern nur auf die technische Ausführung kommunikativer Akte. Die neuromotorische Beeinträchtigung blockiere also die Artikulation lautsprachlicher Worte, die Ausführung von Gebärden, das gezielte Zeigen. Nach Bundschuh (1998, 361) bemerke mandiese neuromotorische Beeinträchtigung unter anderem daran, dass "Zeigebewegungen in Richtung Buchstaben" nicht gelingen. Die Stütze kompensiere die neuromotorische Beeinträchtigung, so dass sich die SchreiberInnen gestützt entsprechend ihrem eigentlichen kognitiven Entwicklungsstand ausdrücken können. Die theoretische Erklärung der Wirkung der Stütze ist also gekoppelt an die Gültigkeit der Kompetenzannahme.
Für die hypothetische neuromotorische Störung finden sich in der FC-Literatur verschiedene Bezeichnungen. Biklen (1992, 250) und Biklen et al. (1992) gebrauchen den Begriff "globale Apraxie", synonym verwendet werden "Apraxie" (Biklen 1993), "Dyspraxie" (Biklen 1996) sowie "Entwicklungsdyspraxie" (Biklen/Duchan 1994, 181). In den neueren Publikationen findet sich neben der Identifikation der Störung als Apraxie resp. Dyspraxie (Biklen 1997; Biklen 2000) zunehmend die Bezeichnung Handlungsstörung. Manche AutorInnen, z.B. Bundschuh/Basler-Eggen (2000, 42), verwenden allerdings Handlungsstörung, Bewegungsstörung und Dyspraxie synonym. Andere (z.B. Zöller 1997, 7f) unterscheiden begrifflich zwischen Handlungsstörungen und Bewegungsstörungen. Die Handlungsstörung gilt dabei als der allgemeinere Begriff und wird als zentral für die Erklärung der Funktionsweise der FC gesehen wird: Nicht alle SchreiberInnen seien von Apraxie betroffen, manche seien auf andere Weise handlungsgestört (Schirmer 2000, 128f).
Gegen die Apraxiehypothese spricht, dass eine Bewegungsstörung als gemeinsamer Nenner der Beeinträchtigung der Personen, bei denen die FC zur Anwendung kommt, vor dem Erklärungsnotstand der BefürworterInnen nie identifiziert wurde und als neuropsychologische Diagnose unbekannt ist. Trotz inzwischen über zehnjähriger Forschungstätigkeit konnten bis heute keine unabhängigen Belege für die Existenz der globalen Apraxie vorgelegt werden (vgl. Nußbeck 2000, 73ff). Diese dürftige Befundlage wird von den BefürworterInnen zwar durchaus zur Kenntnis genommen, jedoch eher gleichmütig. Bundschuh/Basler-Eggen (2000, 48) streiten in diesem Zusammenhang sogar ab, für die Erklärung der Funktionszusammenhänge bei der FC zuständig zu sein und delegieren diese Aufgabe an die Berufsgruppen der Neurologen und Neuropsychologen.
Früher wurde versucht, die Apraxiehypothese zu untermauern, indem auf autismusspezifische motorische und neuropsychologische Auffälligkeiten verwiesen wurde (Attwood 1993). Inzwischen wissen wir jedoch, dass nicht nur Menschen mit Autismus auf die Methode FC ansprechen, sondern auch Menschen mit anderen Behinderungen (z.B. mit Down-Syndrom, Rettsyndrom, Demenz, Schädelhirntrauma). Es kann also nicht sein, dass die Wirkungen von FC von Merkmalen der autistischen Störung abhängen, somit sind Erklärungsversuche der FC als Kompensation autismusspezifischer Merkmale schon vom Ansatz her verfehlt.
Die Hypothese vom Zusammenhang zwischen autismusspezifischer motorischer Störung und der Wirkweise von FC kann nur aufrecht erhalten werden, wenn man annimmt, dass FC bei Menschen mit Autismus wegen der Überwindung der Apraxie wirke und bei Menschen ohne Autismus aus anderen - unbekannten - Gründen eben auch wirke. Diese Annahme erscheint uns aber gewagt, vor allem in Anbetracht dessen, dass der derzeitige Forschungsstand es noch nicht einmal erlaubt zu behaupten, dass die FC überhaupt wirkt (vgl. z.B. Klicpera/Innerhofer 1999, 319-323).
Überhaupt trifft die Bezeichnung "globale Apraxie" das von den BefürworterInnen postulierte Kommunikationshindernis nicht ganz. Treffender wäre "lokale Apraxie", weil sich die Auswirkungen der postulierten Behinderung beim betroffenen Personenkreis eher spezifisch zeigen, beispielsweise nur beim Tippen schriftsprachlicher Texte. So beobachtete Calculator (1999, 409), dass viele SchreiberInnen unabhängig zeigen und entsprechend kommunizieren können, sei es mit dem Zeigefinger, mit dem Blick oder im Partnerscanning. Allerdings nur auf Objekte, nicht auf Wortkarten oder Buchstaben.
Dies erscheint rätselhaft: Wie kann nichts als ein Wechsel der Repräsentations-form (Schriftsprache statt Objekte) bei ansonsten gleicher Aufgabenstellung und haargenau den gleichen motorischen Anforderungen dazu führen, dass plötzlich eine motorische Störung einsetzt, die das gezielte Zeigen verhindert?
Auch in der Erhebung der Münchner FC-Studie (Bundschuh/Basler-Eggen 2000, 120f.) finden sich Befunde, die nicht zur Apraxie-Hypothese passen: 90% der 316 erfassten SchreiberInnen, die nur gestützt auf die richtigen Buchstaben zeigen können, sind in der Lage, sich lautsprachlich und/oder durch Gebärden und/oder durch ungestütztes Zeigen mitzuteilen, diese Fähigkeiten werden auch spontan im Alltag eingesetzt (a.a.O.,125). Jüster (2000, 23) berichtet von einem Schreiber, der anscheinend von einer lokalen Schriftsprach- und Fremdsprachenapraxie betroffen ist: "Ein sprechender Bewohner mit autistischer Störung sah die Videos und zeigte spontanes Interesse an der Methode. Er konnte am gleichen Tag ,angebahnt' werden und nahm dann auch am Workshop mit Frau Crossley teil, wo er auf ihm gestellte Fragen Antworten in deutscher und englischer Sprache gab."
Nach Biklen (1993, 72f) und Twachtman-Cullen (1997) gibt es SchreiberInnen, deren Apraxie sich noch lokaler auszuwirken scheint: Ungestützt konnten zwar Texte getippt werden, allerdings entsprechend den auch in anderen Bereichen gezeigten kognitiven und linguistischen Fähigkeiten. Gestützt produzierten die selben SchreiberInnen dann Texte auf einem wesentlich anspruchsvollerem Niveau, allerdings nicht unter kontrollierten Bedingungen. Umgekehrt ging es einem Schreiber in der Untersuchung von Simon et al. (1996) und mehreren SchreiberInnen in der Untersuchung von Montee et al. (1995), beide Male jedoch unter kontrollierten Bedingungen: Die betreffenden Personen konnten zwar mit der FC nicht authentisch kommunizieren, aber ohne FC (z.B. lautsprachlich, mit Gebärden, mit PECS) konnten sie genau die "Validierungsaufgaben" bewältigen, zu denen sie mit FC nicht in der Lage waren.
Von der Apraxiehypothese in der ursprünglichen Form zu unterscheiden ist die Hypothese, dass die neuromotorische Beeinträchtigung der SchreiberInnen nicht oder nicht in allen Fällen eine Bewegungsstörung im engeren Sinn sei, sondern eine Handlungsstörung: Es gelänge den SchreiberInnen ungestützt nicht, Handlungen korrekt durchzuführen (Zöller 1997). Plausibel gemacht wird die Handlungsstörungshypothese durch Selbstauskünfte von Menschen mit Autismus, durch Beobachtungen bei Menschen mit Autismus sowie durch den Verweis auf neurophysiologische Befunde bei Menschen mit Autismus (Schirmer 2000).
Nicht abzustreiten ist, dass es Menschen mit Autismus oft schwer fällt, Handlungen zu planen und situativ anzupassen. Anders als bei der Apraxiehypothese gibt es also für die Handlungsstörungshypothese empirische Evidenz insofern, als Handlungsstörungen nicht ungewöhnlich für einen größeren Teil der Schreiber sind. Allerdings gilt aufgrund der autismusspezifischen Begründung auch hier die Einschränkung: Sollte die Handlungsstörungshypothese zutreffen, dann nur für den Personenkreis der Menschen mit Autismus. Die Wirksamkeit bei Menschen mit anderen Behinderungen bliebe immer noch ein Rätsel.
Bei näherer Betrachtung stellt sich allerdings heraus, dass die Handlungsstörungshypothese gewisse Schwächen hat, denn sie beinhaltet nicht nur, dass Menschen mit Autismus oft Handlungsstörungen haben, sondern sie beinhaltet darüber hinaus, dass diese Handlungsstörungen verantwortlich seien für das Nichttreffenkönnen von Buchstaben bei ungestützter Kommunikation. Und diese zweite Annahme bringt u.E. Probleme mit sich.
Oesterreich/Schirmer (2000) identifizieren explizit mit Bezug auf die Wirkmechanismen der FC - folgende Problembereiche: Routinisierung (Integration mehrerer Teilhandlungen in eine Gesamthandlung); Generalisierung (Transfer von gelernten Handlungen auf veränderte Situationen), Flexibilisierung (Anpassung von Handlungen an veränderte Umstände). Die entsprechenden Ausführungen kommen einem seltsam vertraut vor. Über die geschilderten Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus bei der Generalisierung, Flexibilisierung und Routinisierung von Handlungen wird nämlich auch in der einschlägigen Fachliteratur (z.B. Frith 1992, Klipcera/Innerhofer 1999, Mitchell 1997, Bradshaw 2001) ausführlichst informiert. Allerdings: Die von Oesterreich/ Schirmer (a.a.O.) als Handlungsstörung bezeichneten Phänomene werden dort als genuin kognitive Probleme analysiert, ausdrücklich in Abgrenzung von Wahrnehmungs- und motorischen Problemen. Dies erklärt übrigens, warum Oesterreich/Schirmer (a.a.O.) die unzureichende Erwähnung von Handlungsstörungen in der Fachliteratur beklagen, sie haben schlicht in den falschen Kapiteln nachgeschlagen: Handlungsstörungen gehören zu den kognitiven Funktionen, denn bei einer Handlungsstörung ist nicht die Handlung an sich gestört, sondern die kognitive Organisation der Handlung, die Integration verschiedener kognitiver Funktionen.
Wenn man sich dies verdeutlicht, wird eine weitere Schwäche der Handlungsstörungshypothese sichtbar: Wenn nämlich das gestört ist, von dem uns Oesterreich/Schirmer berichten, dann ist die Denkfähigkeit gestört. Und wenn die Störung so extrem sein sollte, dass noch nicht einmal Zeigen auf Buchstaben gelingt, dann ist die Denkfähigkeit extrem gestört. Und wenn die Denkfähigkeit bei den SchreiberInnen extrem gestört wäre, dann fällt damit die Kompetenzannahme.
Geradezu paradox wirkt, dass das von Oesterreich/Schirmer angedachte Szena-rio, aus Handlungsstörungsgründen würden die SchreiberInnen nicht auf Buch-staben zeigen können, diesen Menschen eine wesentlich ausgeprägtere kognitive Beeinträchtigung zuschreibt als die von den FC-Vertretern kritisierte traditionelle Autismusforschung. Dort wird nicht behauptet, dass viele Menschen mit Autismus zu stark kognitiv beeinträchtigt seien, um sich den Akt des Zeigens vorzustellen oder anhand der Vorstellung einen Handlungsplan zu entwikkeln oder diesen Handlungsplan zielgerichtet durchzuführen. Man nimmt dort schlicht an, dass ein Versagen bei schriftsprachlichen Anforderungen etwas mit Literalität zu tun haben könnte.
Die Gültigkeit der Handlungsstörungshypothese und die Gültigkeit der Kompetenzannahme schließen sich also gegenseitig aus. Beibehalten werden könnte die Handlungsstörungshypothese allerdings, wenn es gelänge, zu belegen, dass die aktuelle Autismusforschung die Handlungsstörungen eben fälschlicherweise unter die kognitiven Defizite einordne und dass es möglich sei, Handlungsstörungen und kognitive Defizite als zwei ganz verschiedene Dinge zu betrachten. Das würde die Sachlage in ganz neuem Licht erscheinen lassen. Es ist daher zu prüfen, ob eine solche Argumentationsweise plausibel ist.
Zwei Gründe sprechen u.E. dagegen: Der erste Grund ist, dass die genannten Handlungsstörungsphänomene in der aktuellen Autismusforschung theoretisch relativ fundiert zu erklären sind (vgl. Frith 1992, Mitchell 1997, in Bezug auf neurophysiologische Fundierung Spitzer 2000, 142-146).

Eine Redefinition dieser Phänomene als nichtkognitive müsste daher nicht nur Argumente für die Redefinition selbst enthalten, sondern darüber hinaus ein ganzes nomologisches Netzwerk aus den Angeln heben.
Der zweite Grund ist prinzipieller Art: Der Begriff Kognition würde weitgehend inhaltsleer, wenn die Fähigkeit zur Akkomodation (Flexibilisierung von Handlungen), zur Assimilation (Generalisierung von Handlungen) und zur Bildung optimaler hierarchischer Konzepte (Routinisierung von Handlungen) ausgeklammert würden. In dem Ausmaß, wie diese Fähigkeiten beeinträchtigt sind, ist auch die Kognition beeinträchtigt. Jemand, der unter so schwerwiegenden Beeinträchtigungen leidet wie von Oesterreich/Schirmer beschriebenen, ist per definitionem kognitiv beeinträchtigt. Unterscheiden, Verallgemeinern und kohärente kognitive Strukturen ausbilden sind kognitive Funktionen, auch wenn man sie Handlungsstörungen nennt.
Der Ersatz der Apraxiehypothese durch die Handlungsstörungshypothese führt also letztendlich vollends vom Regen in die Traufe: Die Kompetenzannahme, eine der Kernannahmen der FC-BefürworterInnen, wird implizit aufgegeben. Damit hebt sich die Handlungsstörungshypothese im Grunde selbst auf, denn ihr Ziel war eigentlich, die Kompetenzannahme theoretisch zu fundieren.
Hinzu kommt, dass der Bezug auf das zu erklärende Phänomen, nämlich die Wirkung der körperlichen Stütze, nicht mehr auszumachen ist. Dieser Bezug war schon bei der Apraxiehypothese eher diffus. Allerdings war er dort nicht unplausibel, denn dass manuelle Hilfestellungen bei motorischen Problemen etwas bewirken können, kann man sich zumindest vorstellen. Bei der Handlungsstörungshypothese ist der Bezug vollends verschwunden. Wie soll eine körperliche Stütze Probleme bei der Handlungsplanung kompensieren?
Probleme bei der Handlungsplanung können allerdings durch "kognitive Krükken" kompensiert werden, beispielsweise durch externe Strukturierungen. Auf solche Hilfestellungen z.B. im TEACCH-Programm weisen Oesterreich/ Schirmer (a.a.O., 211) selbst hin, allerdings ohne folgenden Widerspruch anzusprechen: Unterstützung der Handlungsausführung durch piktografische Ablaufpläne, durch Materialstrukturierung oder durch Übergangsobjekte, all das sind TEACCH-Interventionen. Der gemeinsamer Nenner dieser Maßnahmen ist, dass die kognitive Anforderungsstruktur der Handlung bei gleichbleibender motorischer Anforderungsstruktur geändert wird. TEACCH-Interventionen dürften also gar nicht wirksam sein, wenn Handlungsstörungen nichtkognitive Störungen wären.
Nicht nur die globale Apraxiehypothese und deren Varianten sondern auch noch viele weitere Annahmen rund um die Gestützte Kommunikation stehen im Widerspruch zum wissenschaftlichen Erkenntnisstand der entsprechenden Fachgebiete (Nußbeck 2000; Biermann 1999). Auf diesem Hintergrund ist zu verstehen, dass der Gestützten Kommunikation eine Menge Skepsis entgegengebracht wird. Nicht nur müssten Praktiker mit jahrzehntelanger Erfahrung ihr bisheriges Vorgehen als vom Ansatz her verfehlt in Frage stellen, nicht nur müssten für den betroffenen Personenkreis gesellschaftspolitisch ganz andere Hilfsangebote als bisher vorgehalten werden, auch ein größerer Teil der als relativ gesichert geltenden wissenschaftlichen Erkenntnisse zur geistigen Behinderung, zum Autismus und zum Schriftspracherwerb besäße keine Gültigkeit mehr.
Eine weitere Entwicklung hat in den USA für viel Unruhe gesorgt. Nachdem sich die Gestützte Kommunikation zu Beginn der 90er Jahre dort verbreitet hatte, kam es bald zu einer größeren Anzahl von Missbrauchsanschuldigungen, die von FC-SchreiberInnen mit Hilfe ihrer StützerInnen geäußert wurden. Von den Gerichten wurde in mehreren Einzelfällen eingefordert, die Wirksamkeit der FC wissenschaftlich zu untersuchen, um die Beweiskraft der via FC vorgebrachten Aussagen sicherzustellen. Auf diese Weise wurde die wissenschaftliche Untersuchung der Autorenschaft der gestützten Botschaften in Gang gesetzt. Für die Authentizität bürgerte sich in diesem Zusammenhang der Begriff ,validity', deutsch Validität, ein.

3 Fragestellungen kontrollierter Studien
Geht es lediglich um die Frage, wer der Autor der gestützt produzierten Äuße-rung ist, dann lässt sich die Antwort mit experimentellen Designs ermitteln, in denen geprüft wird, ob die Stützer/Schreiber-Dyade nur dann etwas mitteilen kann, wenn der Stützer über genug Informationen verfügt, so dass er die gestützt produzierte Mitteilung im Grunde auch ohne Zwischenschaltung des Schreibers hätte produzieren können.
Als Beispiel für eine Validitätsstudie sei hier näher die Studie von Bligh und Kuppermann (1993) geschildert. Bei der Schreiberin handelte es sich um ein zehnjähriges Mädchen mit schwerer Sehbehinderung, einer Entwicklungsverzögerung und autistischen Zügen. Als Stützerin diente im Versuch die Lehrerin des Kindes, die eine FC-Schulung absolviert hatte. Normalerweise hatte das FC-Training so stattgefunden: Die Lehrerin tippte eine Frage ein. Die Schülerin sollte diese vom Bildschirm ablesen und mit Hilfe ihrer Lehrerin eine Antwort eintippen.
Die Versuchsbedingungen waren vierfach variiert:
1. FC-Kommunikation, ohne dass die Stützerin auf das Keyboard sieht,
2. experimentell kontrollierte, nur für das Kind sichtbare Reizvorgabe in Form von Fragen, auf die das Kind mit Hilfe der Stützerin zu reagieren hatte,
3. für das Kind und für die Stützerin sichtbare Reizvorgabe in Form von Fragen (z.B. aus dem häuslichen Bereich ), auf die nur das Kind richtige Antworten geben konnte,
4. für das Kind und für die Stützerin sichtbare Reizvorgabe in Form von Fragen, auf die beide Beteiligten richtige Antworten geben konnten.
Die experimentellen Designs der Validitätsstudien sind also so angelegt, dass die Variable "Vorabwissen des Stützers über die von den SchreiberInnen kommunizierten Inhalte" als Störvariable behandelt und auf die eine oder andere Art kontrolliert wird. Damit können sie Aufschluss über die Frage geben, wer der Autor der Mitteilung ist.
Bei der oben zitierten Untersuchung ergab sich z.B., dass in der Bedingung "keine Tastatureinsicht für die Stützerin" (Unterbrechung der Übertragungsmöglichkeit des Vorwissens) nur sinnlose Buchstabenfolgen zustande kamen. In der zweiten Bedingung "Fragen nur für das Kind sichtbar" (Stützerin hat kein Vorabwissen über die zu produzierenden Inhalte, verfügt jedoch über normale linguistische Kompetenz) tippte das Kind verständliche sprachliche Äußerungen, die nicht zu den Inhalten passten. In der dritten Bedingung "Fragen für Stützerin und Kind sichtbar, Antworten sind dem Stützer unbekannt." (Stützerin hat Vorabwissen über die Art der erwarteten Antwort, z.B. ob nach Personennamen oder Zeitangaben gefragt wird, kennt aber die korrekte Antwort nicht) tippte das Kind Antworten, die zwar typmäßig zu den Fragen passten, aber nicht stimmten. Nur in der vierten Bedingung "Fragen für Stützerin und Kind sichtbar, Antworten der Stützerin bekannt" (Stützerin hat volles Vorabwissen über die zu produzierenden Inhalte) konnte das Kind gestützt richtige Antworten produzieren.
In vielen der Validitätsstudien wird als abhängige Variable lediglich der FC-Output erfasst, also welche Informationen die Texte der SchreiberInnen enthalten. Gemessen werden in diesen Fällen die gestützt produzierten Reaktionen auf die Teststimuli. Solche Reaktionen können darin bestehen, dass aus einer Auswahl von Bildern oder Wortkarten auf bestimmte gezeigt werden soll, dass vorgegebene Wörtern eingetippt werden sollen oder dass Fragen zu vorher gezeigten Bildern, Videos, durchgeführten Aktivitäten oder vorgelesenen Texten frei beantwortet werden sollen.
Viele der uns vorliegenden insgesamt 47 Validierungsuntersuchungen erheben die abhängige Variable nur in dieser Form. Für Aussagen über die Autorschaft der SchreiberInnen, also darüber, wer kommuniziert, reicht das auch aus. Über die Frage, ob die FC eine Erweiterung der Kommunikationsfähigkeiten darstellt, kann allerdings anhand so erhobener Daten nur im negativen Fall entschieden werden: Wenn sich, wie in der oben zitierten Untersuchung, ergibt, dass die Schreiberin nicht Autorin der FC-Äußerung ist, dann erledigt sich damit die Frage, ob durch die FC Kommunikationsfähigkeiten erweitert werden, das muss dann nicht mehr geprüft werden.
Anders, und das wird bei der Bewertung des Forschungsstands manchmal übersehen, bei Untersuchungen mit positivem Ausgang: Wenn die Frage der Autorschaft geklärt ist, ist damit noch lange nicht geklärt, ob die SchreiberInnen nicht ungestützt genauso gut oder noch besser hätte kommunizieren können. In diesem Fall wären sie zwar zweifelsfrei AutorInnen ihrer Texte, also in der FC-Terminologie "validiert", aber die FC wäre keine Erweiterung der Kommuni-kationsfähigkeiten.
Hätte z.B. das Mädchen in der oben zitierten Untersuchung in allen vier Bedingungen korrekt geantwortet, dann wäre damit zwar gezeigt worden, dass sie Autorin ihrer Texte ist, also z.B. mit FC vor Gericht aussagen kann. Es wäre damit aber noch nicht gezeigt worden, dass die FC ihre Kommunikationsmöglichkeiten erweitert, dazu hätte es einer weiteren Bedingung ohne Stütze bedurft. Nur wenn die Leistungen in dieser Bedingung geringer sind als in der gestützten, kann man davon sprechen, dass die FC als Methode (zur Erweiterung der Kommunikationsmöglichkeiten) in diesem Fall validiert ist.
Im Falle validierter SchreiberInnen braucht man also zusätzliche Informationen über den ungestützten Leistungsstand der SchreiberInnen, wenn man nicht nur Erkenntnisse über die SchreiberInnen, sondern auch Erkenntnisse über die Methode gewinnen will. Ansonsten käme eine überwältigende empirische Evidenz für die FC allein dadurch zustande, dass irgendwelche Personen, die unabhängig schreiben können, beim Tippen zusätzlich gestützt werden.
Von daher ist es sinnvoll, zwischen Studien zu unterscheiden, in denen die abhängige Variable absolut erfasst wird, so dass nur Daten zu Aussagen über die Autorschaft erhoben werden und Validitätsstudien, in denen die abhängige Variable als Hilfsgröße erfasst wird, nämlich als Differenz zwischen ungestütztem und gestütztem Leistungsstand. Nur Ergebnisse von Studien der zweiten Art erlauben Aussagen bezüglich der Frage, ob die FC für die untersuchten SchreiberInnen eine Kommunikationserweiterung darstellt, also ob die SchreiberInnen gestützt besser als ungestützt kommunizieren.

4 Ergebnisse der kontrollierten Studien
In Blindversuchen gelingt es in der Regel nicht, die FC-Phänomene zu replizieren. Die sog. Validierungsrate, also der Anteil der von den Untersuchern als Autoren ihrer Mitteilungen identifizierten SchreiberInnen, liegt bei etwa 20%. Berücksichtigt man nur korrekt durchgeführte Blindversuche, also solche, bei denen keine gravierenden Mängel in der internen Validität nachweisbar sind, dann reduziert sich die Validierungsrate um einige Prozentpunkte. In anderen Worten: In mehr als 80% der untersuchten Stützer/Schreiber-Dyaden konnte keinerlei authentische Kommunikation mit FC nachgewiesen werden.
Allerdings gilt der Umkehrschluss nicht. Es war also nicht etwa so, dass die Ergebnisse der restlichen 20% der untersuchten Stützer/Schreiber-Dyaden in Einklang mit den Vorhersagen der BefürworterInnen der FC standen. In vielen Fällen ist unklar, ob die FC überhaupt zur Kommunikationsverbesserung beitrug, da bei fast allen validierten SchreiberInnen die abhängige Variable nur als Anteil richtiger Antworten mit FC erhoben wurde und keine (individuellen) Baselines, also der Anteil richtiger Antworten ohne FC, angegeben werden. Es wurde also nur die Autorschaft der SchreiberInnen getestet. Ob die FC für diese SchreiberInnen eine Erweiterung der Kommunikationsmöglichkeiten bedeutet, bleibt daher ungeklärt. In den Fällen, in denen entsprechende Daten erhoben wurden, zeigte es sich dann auch des öfteren, dass die Leistungen der Probanden ohne FC vergleichbar denen mit FC waren (z.B. Hildebrand-Nilshon/Ciuni 1998), manchmal waren die ungestützten Leistungen sogar besser als die gestützt produzierten Leistungen (Bebko et al 1996).
Schwerer, da auf möglicherweise alternative Funktionsweisen der FC bei den validierten Schreibern hinweisend, wiegt jedoch folgendes: Die validierten 20% der Probanden konnten bis auf wenige Ausnahmen lediglich einfache Aufgaben (z.B. das Niederschreiben nach visueller und auditiver Vorlage) mit FC besser bewältigen als ohne FC. Allerdings nur manchmal, d.h. nie konstant über alle Bedingungen, nie mit durchgehendem Erfolg und nur nach intensiver Übung. Rimland (1994, 2) unterscheidet in diesem Sinn zwischen FC Typ I (leichte Leistungsverbesserungen bei einfachen Aufgaben nach langwierigem Training) und FC Typ II (sinnvolle schriftsprachliche Äußerungen auf Textniveau, oft innerhalb kürzester Zeit anbahnbar). Er vermutet, dass es sich dabei möglicherweise um zwei ganz verschiedene Phänomene handelt und weist darauf hin, dass es sich bei der validierbaren FC ausschließlich um FC Typ I zu handeln scheint.
Fazit: Bis heute ist die Wirksamkeit der FC als Methode zur Erweiterung der Kommunikationsmöglichkeiten der SchreiberInnen nicht eindeutig nachgewiesen. Nachgewiesen ist allerdings, dass viele FC-SchreiberInnen nicht die AutorInnen ihrer Texte sind.
An dieser Feststellung ändert auch das im deutschen Sprachraum oft zitierte Ergebnis der Münchner Studie (Bundschuh/Basler-Eggen 2000) nichts. Dieses Ergebnis bestand darin, dass es sechs von sieben untersuchten SchreiberInnen gestützt gelang, überzufällig häufig auf diejenige Ecke eines großen Blattes zu zeigen, von der eine ihnen gegenübersitzende Person, die sog. Präsenterin, wusste, dass sie der richtigen Antwort auf einer Fragenkarte entsprach. Zwar wurde durch eine Sichtblende sichergestellt, dass die Stützerin nicht das Aufgabenblatt einsehen konnte, sondern lediglich das Lösungsblatt. Allerdings sind keine entsprechenden Vorkehrungen für die - über die Lösungen informierte - Präsenterin, die die Aufgaben den SchreiberInnen präsentierte, beschrieben. Unter den geschilderten Untersuchungsbedingungen ist die sparsamste Erklärung für die gegenüber einer Zufallsrate leicht erhöhte Trefferquote der Probanden, dass unbewusst gegebene Hinweisreize der Präsenterin das Erraten der richtigen Lösungsecke erleichtert haben, zumal die drei beteiligten Personen aufgrund jahrelangen Trainings und Bekanntschaft in ihren nonverbalen Reaktionen optimal aufeinander eingestimmt waren.
Diese Interpretation wird auch durch Auffälligkeiten der in der Untersuchung erhobenen Daten nahegelegt: Die Trefferquote variierte weder mit der Aufgabenschwierigkeit noch mit der Aufgabenkategorie (a.a.O., 86f), beides wäre bei Autorschaft der SchreiberInnen zu erwarten gewesen. Hingegen variierte die Trefferquote mit der konkreten Situation (a.a.O., 98), was den Verdacht erhärtet, dass deren Merkmale möglicherweise einen systematischen Einfluss auf die Ratewahrscheinlichkeit ausgeübt haben (vgl. Bober 2000).
Für die Beurteilung der Validität der FC gibt die Münchner Studie daher wenig her. Verwertbares Ergebnis dieser Untersuchung ist allerdings, dass bei der Planung von Maßnahmen Unterstützter Kommunikation darauf geachtet werden sollte, dass das Setting keine unbewussten Hinweisreize enthält, die den betroffenen Menschen dazu bringen, die Situation misszuverstehen und eine ganz andere Fertigkeit zu üben als die, die eigentlich vermittelt werden soll.

5 Stützersteuerung und Stützillusion
Das Fehlen eines Nachweises für die Wirksamkeit der Methode ist an sich nicht sonderlich beunruhigend. FC ist sicherlich nicht die einzige Methode Unterstützter Kommunikation, die in vielen Fällen nicht anschlägt. Die besondere Problematik bei der Anwendung der FC liegt vielmehr darin, dass die geringe Wirksamkeit einhergeht mit zwei weiteren Effekten der FC, nämlich mit der Stützersteuerung und der Stützillusion.
Von Stützersteuerung spricht man, wenn die StützerInnen die AutorInnen der gestützt produzierten Äußerungen sind. Stützersteuerung ist immer dann nachweisbar, wenn die SchreiberInnen im Falle einer falschen Antwort nicht einfach nichts oder Zufallsfolgen von Buchstaben schreiben, sondern die Antwort geben, die dem Stützer bzw. der Stützerin bekannt ist. Beispielsweise zeigte Heckler (1994, 539) der Stützerin ein Bild von einem Baum, woraufhin die Schreiberin "Baum" produzierte, dann zeigte er der Stützerin ein Bild von einem Haus, woraufhin die Schreiberin "Haus" produzierte. Tatsächlich hatte die Schreiberin jedoch keine Bilder von Bäumen oder Häusern gesehen sondern ein Bild von Mickey Maus.
Stützersteuerung ist ein regelmäßig bei der FC zu beobachtendes Phänomen; es ist in fast allen Untersuchungen, in denen es geprüft wird, nachzuweisen (vgl. Biermann 1999). Daraus folgt, dass die FC eine Methode ist, bei der man nicht ohne weiteres merkt, wenn sie nicht funktioniert. Vermeintlich funktioniert sie, denn durch die Hand der SchreiberInnen entstehen Texte.
Stützersteuerung bewirkt, dass die FC auch bei nicht gegebener Autorschaft der SchreiberInnen eine hohe Augenscheinvalidität hat, so dass es im Praxisfeld schwierig zu entscheiden ist, ob die FC die Kommunikation der SchreiberInnen erweitert, also fortgesetzt werden sollte, oder ob sie das nicht tut, also abgebrochen werden sollte. Erschwerend kommt hinzu, dass es nach heutigem Erkenntnisstand nicht möglich ist, aus der Stützerperspektive zu beurteilen, ob die Bewegungen des Schreibers von ihm selbst kommen, der Stützer also den Impulsen des Schreibers nachgibt, oder ob umgekehrt diese Bewegungen dem Muster des Stützers folgen, der Schreiber also den Impulsen des Stützers nachgibt.
Dieses Phänomen trat als Nebenbefund vieler Untersuchungen zur FC auf. Wieder und wieder stellte sich heraus, dass die StützerInnen weder während des Stützvorgangs noch nach Abschluss feststellen konnten, welcher Anteil des Textes auf ihr Konto und welches auf das Konto der SchreiberInnen ging (vgl. Eberlin/Ibel/Jacobson 1994, Montee/Miltenberger/Wittrock 1995, Moore/Donovan/ Hudson/Dykstra/Lawrence 1993, Siegel 1995). Dies entspricht eigentlich auch der theoretischen Erwartung, denn die Stützersteuerung ist ein unbewusstes Phänomen und kann deswegen per definitionem weder durch Selbstkontrolle noch durch kritische Introspektion der StützerInnen vermieden werden (von Tetzchner 1996a, 161).
Fast immer schätzten die StützerInnen ihren Anteil am Zustandekommen der Bewegung als zu niedrig und den der SchreiberInnen als zu hoch ein. Dieser systematische Fehler bei der Beurteilung des Ausmaßes der real ausgeübten Kontrolle im Sinne einer massiven Unterschätzung soll, analog zu den bekannten anderen Wahrnehmungstäuschungen, Stützillusion genannt werden.
1998 wiesen Burgess et al. die Stützillusion experimentell nach.: 40 Versuchspersonen erhielten per Video eine Stützanleitung und sollten anschließend eine Schreiberin stützen. Sie wussten nicht, dass die Schreiberin keine war, sondern eine Mitarbeiterin der Untersucher. Diese Mitarbeiterin wiederum wusste nicht, welche der verschiedenen fiktiven Informationen über ihre angeblichen Lebensumstände (Namen der Brüder, Heimatstadt etc.) ihr jeweiliger Stützer bzw. ihre jeweilige Stützerin vom Untersuchungsleiter erhalten hatte. Dennoch war sie bei jedem der 40 in der Lage, einen Teil der ihr unbekannten Informationen niederzutippen (Nachweis von Stützersteuerung). Nach der Sitzung sollten die StützerInnen beurteilen, inwieweit die Schreiberin und inwieweit sie selbst die Quelle der gestützten Antworten waren. Die StützerInnen irrten sich gewaltig, keiner hielt sich allein für die Quelle der Mitteilung und fast alle hielten den "Autorschaftsanteil" der Schreiberin für größer als den eigenen (Nachweis der Stützillusion).
Die Hälfte der Stützer war vor dem Experiment über die Möglichkeit unbewusster Manipulation bei der FC informiert worden, die andere nicht. Das machte erstaunlicherweise keinen Unterschied hinsichtlich der Ergebnisse. Scheinstützen ("illusory fascilitation", a.a.O., 74), so die Schlussfolgerung der Autoren, tritt auch dann auf, wenn die Stützer davor gewarnt sind und sie zu vermeiden trachten. Ob erfahrene Stützer weniger der Stützerillusion unterliegen als angehende Stützer ist unklar. Da jedoch mit dem Ausmaß der Stützerfahrung das Ausmaß von Stützersteuerung eher zu steigen scheint (Bebko et al., 1996), ist die Vermutung, dass erfahrene Stützer womöglich noch stärker der Stützillusion unterliegen als unerfahrene, nicht abwegig. Eine experimentelle Klärung dieser Frage steht noch aus.
Die Existenz der Stützillusion führt dazu, dass es für den Stützer nicht möglich ist, anhand seiner Wahrnehmungen zu entscheiden, ob die gemeinsam produzierten Äußerungen eher von ihm oder eher vom anderen autorisiert sind. Of-fensichtlich fühlt sich beides aus der Innenperspektive gleich an. Dass ist nicht so merkwürdig, wie man auf den ersten Blick meint, denn die Wahrnehmung von Kausalbeziehungen ist prinzipiell nicht möglich, sie ist immer eine Konstruktion des Wahrnehmenden auf dem Hintergrund seines Wissens.

6 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für die Praxis
Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die Gestützte Kommunikation eine Methode ist, deren Wirksamkeit nur in vergleichsweise wenigen Fällen wissenschaftlich nachgewiesen werden konnte. Außerdem fallen bei einem Vergleich von FC, wie sie nachweislich gelingt, und von FC, wie sie in Einzelfallberichten veröffentlicht wird oder in der Zeitung der FC-SchreiberInnen, dem ,Bunten Vogel', zu lesen ist, große Unterschiede auf. Die unter Testbedingungen entstandenen gestützt hervorgebrachten Kommunikationen liegen weit unter dem kognitiven und kommunikativen Niveau, auf dem die Testpersonen unter normalen, nicht kontrollierten Bedingungen über FC kommunizieren.
In den kontrollierten Untersuchungen wurden zum Beispiel Aufgabenstellungen verwendet wie die Beantwortung von Fragen durch Zeigen auf Ja/Nein-Karten oder eine von mehreren Bild/Wort-Karten. Die Wiedergabe eines vorher gesehenen Wortes mit höchstens sechs Buchstaben gelang in der Studie von Cardinal et al. (1996) nach mehrwöchiger Übung etwas häufiger, aber bei weitem nicht immer korrekt. Solche geringen Effekte lassen sich aber auch als ganz normales Entwicklungsphänomen interpretieren: durch Unterstützung der Bezugspersonen und die Schaffung förderlicher Bedingungen ist es dem Kind möglich, Höherleistungen in der Zone der nächsten Entwicklung zu zeigen, zu denen es selbständig noch nicht in der Lage wäre.
Der Streitpunkt ist jedoch nicht, ob durch unterstützende Maßnahmen wie Zuspruch, das Verhindern impulsiver Antworten oder durch Handfesthalten Leistungen im Rahmen der Zone der nächsten Entwicklung abgerufen werden können. Diese Annahme ist plausibel und nicht besonders aufregend. Was strittig ist und was die FC-Befürworter zeigen müssten, wären unerwartete Leistungen, die durch FC abrufbar sind und ungestützt nicht in Erscheinung treten. Unter kontrollierten Bedingungen ist dies unseres Wissens aber weltweit erst in zwei Einzelfallstudien gelungen (Weiß et al. 1996; Marcus et al. 1997), allerdings sind auch diese beiden Untersuchungen nicht unstrittig.
Wie könnte nun aber für professionelle Helfer ein verantwortlicher Umgang mit einer weiterhin derart umstrittenen Methode, und so stellt sich die Gestützte Kommunikation weiterhin dar, aussehen?
Es sollten einige Vorsichtsmaßnahmen beachtet werden:
· Wenn möglich, ist die Zustimmung der betroffenen Personen, zumindest aber die Zustimmung ihrer Sorgeberechtigten bzw. ihres Vormunds einzuholen. Die Personen, die ihre Zustimmung geben sollen, sollten vorher ausreichende Informationen über die Gefahren der Methode erhalten (vgl. Bober/Thümmel 1999).
· Beim Stützen selbst sollten von vornherein Aufgabenstellungen eingebaut werden, aus denen sich ablesen lässt, dass sie nur von den FC-SchreiberInnen stammen können. Über diese mit großer Sicherheit authentischen Kommunikationen sollte ein Tagebuch geführt werden.
· Ebenso sollte das Training so angelegt sein, dass von vornherein durch entsprechende Übungen das Schreiben ohne Stützung vorbereitet wird, wie es auch von einem Teil der FC-Befürworter praktiziert wird (vgl. vande Kerckhove 1997).
· Zum Nachweis valider FC sollten Designs der kontrollierten Einzelfallforschung eingesetzt werden, so kann die Autorschaft der gestützt geschriebenen Botschaften festgestellt und auch die FC mit der vor dem FC-Einsatz praktizierten Kommunikationsmethode hinsichtlich ihrer Effektivität verglichen werden (vgl. Biermann 2000).
· Auf keinen Fall darf das Eindrucksurteil der StützerInnen zur Entscheidung über die Validität der Kommunikation der SchreiberInnen herangezogen werden; wegen der Stützillusion ist diese Maßnahme ungeeignet.
· Die FC-Botschaften stellen nur einen Teil des gesamten Verhaltens der FC-NutzerInnen dar. Die gesamten Verhaltensäußerungen haben aber ihren kommunikativen Gehalt und sollten beobachtet und analysiert werden, um die wirklichen Kommunikationsabsichten des Individuums herauszufinden, denn Selbstbestimmung ist eins der höchsten Ziele eines jedes Menschen. Menschen mit Behinderungen unterliegen vielfachen Einschränkungen hinsichtlich ihrer Selbstbestimmung. Umso wichtiger ist es, ihre wahren Gedanken, Bedürfnisse und Absichten zu verstehen, also mit ihnen in wirklicher Kommunikation zu sein.
Die FC-Kontroverse hat das Problem der Missinterpretation und Fremdzuschreibung von Kommunikationen bei Menschen mit schweren kommunikativen Beeinträchtigungen in das Bewusstsein gerufen. Diese Problematik ist jedoch keineswegs auf diese Methode beschränkt, sondern spielt vor allem beim Einsatz einfacher Kommunikationsmethoden mit geringem Wortschatz eine große Rolle. Hier werden unterschiedliche Gesprächstechniken eingesetzt, um sich an die Intentionen des unterstützt Kommunizierenden heranzutasten und auch ein Vorgehen empfohlen, bei dem die unterschiedlichen Bezugspersonen ihre unterschiedlichen Interpretationen der kommunikativen Botschaften und Absichten des unterstützt Kommunizierenden zusammenführen und in einem gemeinsamen Prozess Interpretationen aufstellen, überprüfen, modifizieren und schließlich zu einer Entscheidung finden (Groveet et. al. 1998).
Die Methode der Gestützten Kommunikation übt eine große Anziehung auf Menschen aus, die mit geistig behinderten und autistischen Personen arbeiten, denn deren Arbeit ist vielfach geprägt durch Unsicherheit, Misserfolge, die Abforderung großer Geduld bei geringen Erfolgserlebnissen und eine unbefriedigende Einseitigkeit der Kommunikation. Die augenscheinlich schnell zu erreichenden Kommunikationserfolge der FC führen vermeintlich aus diesem Dilemma heraus. Wir konnten jedoch zeigen, dass die Gefahr, den Anwendern Äußerungen zuzuschreiben, die sie nicht intendiert haben, extrem hoch ist. Solange die Authentizität der gestützten Kommunikationen einer Person in Frage steht, plädieren wir dafür, neben der FC-Anwendung im breiten Spektrum der Methoden Unterstützter Kommunikation nach Kommunikationswegen zu suchen, bei denen sich selbständige Äußerungen der Betroffenen eher anbahnen lassen, auch wenn dies oft ein mühsamer Weg mit wenig spektakulären Erfolgen sein wird.

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Einsatz von Gestützter Kommunikation (FC) in Klassen für autistische und geistigbehinderte Schüler Andrea Basler-Eggen

In der Schule zur individuellen Lebensbewältigung werden immer wieder auch autistische und geistigbehinderte Schüler unterrichtet, die sich verbal nicht hinreichend verständlich machen können. Neben der lautsprachorientierten Sprachtherapie können hier auch Methoden der Unterstützten Kommunikation zur Förderung der kommunikativen Fähigkeiten dieser Kinder zur Anwendung kommen. Eine dieser Methoden ist die sogenannte Gestützte Kommunikation (englisch: "Facilitated Communication", abgekürzt FC), deren Anwendungsbereich in der Schule in dem vorliegenden Beitrag dargestellt wird. Bei der Gestützten Kommunikation handelt es sich um eine Kommunikationsmethode aus dem Spektrum der Unterstützten Kommunikation. FC ermöglicht es manchen Menschen mit schweren Kommunikationsbeeinträchtigungen, die - ähnlich einer Dyspraxie - Schwierigkeiten mit gezielten Zeigebewegungen haben, sich durch das Deuten auf Objekte, Fotos, Symbole, Wörter und/oder Buchstaben mitzuteilen (Bundschuh/Basler-Eggen 2000, 24). Hier wird schon deutlich, dass Gestützte Kommunikation keinesfalls nur eine Möglichkeit für Personen darstellt, welche die Schriftsprache beherrschen. Bei FC gibt ein Kom-munikationspartner in individuell unterschiedlichem Grad physische, verbale und emotionale Hilfestellung, so dass neuromotorische Probleme des Anwenders zumindest temporär überwunden werden (Crossley 1997, 22). Dabei wird an einer sukzessiven Reduktion der stützenden Hilfestellung, d.h. an einem Ausblenden der Stütze, gearbeitet. Gestützte Kommunikation ist somit eine Kommunikationsmethode mit Rehabilitationscharakter. Eine individuelle Kombination von FC mit anderen Methoden aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation (z.B. Gebärden, ungestütztes Zeigen auf weit auseinanderliegende Objekte oder Bildkarten) ist im Sinne des multimodalen Ansatzes der Unterstützten Kommunikation sinnvoll (Braun 1994, 17). Die mehr als zehnjährige Erfahrung mit der Methode FC in der Praxis zeigt, dass Gestützte Kommunikation auch für manche Schülerinnen und Schüler der Schule zur individuellen Lebensbewältigung - z.B. Kinder und Jugendliche mit Autismus, Down-Syndrom, Rett-Syndrom und geistiger Behinderung unklarer Genese - eine Kommunikationsmöglichkeit darstellen kann (vgl. Bundschuh/ Basler-Eggen 2000, 63). Zeitgleich mit der Ausbreitung der Gestützten Kommunikation begann eine kontroverse Diskussion um die Methode, auf die in diesem Beitrag jedoch nicht eingegangen wird (siehe hierzu Biermann 2000; Bundschuh/Basler-Eggen 2000, 65 ff; Nußbeck 2000).

Anwendung von FC in der Schule
Die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten von FC in der Schule möchte ich anhand der momentanen Situation in einer meiner Klassen an einer Schule zur indivi-duellen Lebensbewältigung beschreiben. Grundsätzlich unterscheiden sich die Arbeit mit Kommunikationstafeln und die verwendeten Materialien nicht von der hinlänglich bekannten (ungestützten) Anwendung in der Unterstützten Kommunikation. Lediglich die Ansteuerung erfolgt mit der für FC typischen "Stütze" (vgl. Eichel 1994, 61).
In diesem Schuljahr sind zwei nichtsprechende Kinder, welche Gestützte Kommunikation verwenden, in meiner Mittelstufeklasse. Die Klasse wird von acht weiteren Kindern mit geistiger Behinderung besucht. Neben mir sind eine Kinderpflegerin, ein Schulbegleiter für Jessica sowie mehrere Fachlehrerinnen in der Klasse tätig. Obwohl die beiden nichtsprechenden Kinder hinsichtlich ihrer kognitiven, sozialemotionalen und auch lebenspraktischen Fähigkeiten sehr unterschiedlich sind, haben beide eine Gemeinsamkeit: Die stützende Hilfestellung hilft ihnen gezielt zu zeigen, sich dadurch mitzuteilen und schu-lisch zu arbeiten.
Daniel, ein Junge mit der Diagnose Down Syndrom, ist ebenso wie Jessica, ein Mädchen mit frühkindlichem Autismus, zehn Jahre alt. Während sich Jessica oft und gerne mit Büchern beschäftigt und sinnentnehmend lesen kann, beherrscht Daniel lediglich die in der Klasse erarbeiteten Buchstaben sowie einige, häufig geübte Ganzwörter. Daher werden für Daniels Zeigetafeln und Unterrichtsmaterialien vorwiegend Fotos und Bildsymbole (Löb-Symbole und PCS) verwendet. Jessica benutzt neben einer Buchstabentafel, einer Zahlentafel für den Mathematikunterricht und den diversen Situationstafeln mit Schrift (siehe Abbildung 3), ein elektronisches Kommunikationsgerät mit synthetischer Sprachausgabe sowie für bestimmte Aufgaben einen PC mit Abdeckplatte. Während Jessica nur eine physische Stütze am Ellenbogen, phasenweise auch nur am Oberarm, zum Zeigen benötigt, wird David mit viel Gegendruck am Handgelenk und Unterarm gestützt. Den Zeigefinger können beide Kinder mittlerweile - nach entsprechenden Übungen im Unterricht, zuhause und in der Ergotherapie - selbständig isolieren. Wichtig ist für beide Schüler eine individuell optimale Sitzposition sowie eine stabile Positionierung des jeweiligen Zeigeobjektes. Neben FC kommuniziert Jessica vor allem durch das Führen von Personen zu gewünschten Objekten, während Daniel drei Gebärden ("ja", "nein", "Toilette") relativ sicher verwendet. Beide Kinder werden auch logopädisch betreut, wobei der lautsprachorientierte Ansatz bislang nur sehr geringen Erfolg gezeigt hat. In der Schule findet das gestützte Zeigen bereits morgens statt, wenn die nichtsprechenden Kinder in die Klasse kommen.
Der autistischen Jessica ist es wichtig, ihrem Schulbegleiter zuerst gestützt den Ablauf des Stundenplanes des jeweiligen Tages zu zeigen. Daniel teilt mir dagegen häufig morgens auf einer Bildsymboltafel mit, wie es ihm geht. Wenn ihn andere Kinder im Bus geärgert haben, zeigt er beispielsweise gestützt auf sein Symbol für "wütend".

Freiarbeit
In meiner Klasse beginnt jeder Tag für alle Schüler mit einer (gelenkten) Frei-arbeitsphase von etwa 20 Minuten. Die beiden FC-Anwender zeigen dabei zunächst gestützt auf einer entsprechenden Auswahltafel (siehe Abb. 2 und 3) in welchem Bereich - Lesen, Schreiben, Rechnen oder Sachkunde sie arbeiten möchten. Daniel verwendet hierzu eine Tafel mit Bildsymbolen(Abb. 3). Danach wählen sie ebenfalls gestützt auf die entsprechenden Materialien zeigend - an den jeweiligen Regalen das gewünschte Arbeitsmaterial aus.

Abb. 1: Situationstafel für den Morgenkreis

Abb. 2: Tafel von Jessica

		1 2 3 + -

1 2 3 + - Abb. 3: Tafel von Daniel

Morgenkreis
Nach der Freiarbeitsphase läutet eine Glocke den Morgenkreis ein. Nach einem Begrüßungsspiel wählen die Schüler Morgenlieder aus. Die FC-Anwender zeigen auf einer "Liedertafel" das gewünschte Lied. Bei Bewegungsliedern können die beiden anhand entsprechender Tafeln mit den Abbildungen möglicher Aktivitäten (z.B. Klatschen, Stampfen) die Bewegungen bestimmen. Anhand einer Tafel mit Fotos aller Kinder wählen sie andere Kinder aus. Auf einer "Datumstafel" (z.B. Abb. 1) zeigen Daniel und Jessica das Tagesdatum, wärend andere Schüler das Datum sprechen, anschreiben und anhand von Wortkarten an die Tafel heften. Mit einer Stundenplantafel zeigen die beiden sodann den Tagesablauf, wobei ein anderer Schüler die gezeigten Fächer laut mitspricht.

Auswahlsituationen
Im Verlauf eines Schultages finden sich etliche, täglich oder zumindest mehrmals wöchentlich, wiederkehrende Rituale. Beispiele hierfür sind das wöchentliche "Liederwunschkonzert" und die Auswahl der wöchentlichen Klassendienste anhand entsprechender Zeigetafeln. Eine klassische Auswahlsituation ist auch die vormittägliche Brotzeit. Hier zeigen die Kinder gestützt direkt auf die gewünschten Getränke bzw. den gewählten Brotaufstrich. Die Instrumententafel im Musikunterricht, eine Tafel mit den bekannten Spielen für die Freispielphase und die Tafel mit den wöchentlichen Klassendiensten sind weitere Beispiele für die Verwendung von Thementafeln in den verschiedenen Unterrichtsfächern.

Klassenunterricht
Auch im Unterricht bieten sich zahlreiche Möglichkeiten für das gestützte Zeigen. So ist der Einsatz von FC beim Unterrichtsgespräch, bei der Erarbeitung von Inhalten sowie in Übungs- und Sicherungsphasen denkbar. Einige Beispiele aus dem Schulalltag sollen dies veranschaulichen: Für den Mathematikunterricht verwende ich Zahlentafeln, auf denen die Aufgaben und Lösungen von den Kindern gezeigt werden können. Im Sachkundeunterricht biete ich nach einer Erarbeitungsphase Arbeitsblätter zur Sicherung an, auf denen je nach individuellen Fähigkeiten mehrere Lösungsalternativen in Bild- oder Schriftform abgebildet sind ("multiplechoice"). Während die anderen Schüler die richtige Lösung anmalen, umkreisen oder unterstreichen, lasse ich mir von den FC-Anwendern die Antworten gestützt zeigen. Bei einigen Schülern ist auch das gestützte Arbeiten mit einem großformatigen Taschenrechner möglich. Für den Lernbereich Ästhetische Erziehung habe ich beispielsweise eine Materialtafel mit Fotos und Schrift angefertigt, anhand derer Jessica und Daniel in der Erarbeitungsphase die für das jeweilige Vorhaben notwendigen Arbeitsmaterialien zeigen können. Während die sprechenden Kinder sodann die Arbeitsschritte anhand der Bilder an der Tafel mündlich wiederholen, bekommen die beiden FC-Anwender Arbeitsblätter mit den verkleinerten Bildern in falscher Reihenfolge. Darauf sollen die beiden dann den richtigen Ablauf der Schritte gestützt zeigen.
Auch in anderen Entscheidungssituationen (z.B. Partnerwahl für die Gruppenarbeit, Auswahl von Stiften) und zur Klärung von Konflikten ("Störungen haben Vorrang") kann FC im Unterricht eingesetzt werden. Ein generelles Problem ist - wie in vielen anderen Förderbereichen auch - der mit den Stützen verbundene Zeitaufwand. So ist es häufig nicht möglich, die FC-Anwender so in den Unterricht einzubinden, wie es wünschenswert und bei mehr Personal auch möglich wäre. Grundsätzlich kann man aber festhalten, dass eine entsprechende Vorstrukturierung und Aufbereitung der Arbeitsmaterialien im Hinblick auf eine Verwendung des gestützten Zeigens eine enorme Verbesserung der Handlungs- und Teilnahmemöglichkeiten einiger Schüler bewirkt.

Einzelförderung
Die Anbahnung von FC ist im Klassenunterricht nur schwer möglich, so dass dies besser im Rahmen von Einzelförderung geschehen sollte. Auf didaktisch-methodische Vorgehensweisen kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden, umfängliche Informationen zur Anbahnung von FC finden sich in der einschlägigen Literatur (Eichel 1994, 66; Nagy 1998, 20; Bundschuh/Basler-Eggen 2000, 191). Gut geeignet für das gestützte Arbeiten in der Einzelsituation sind neben vielen im Handel erhältlichen und auch selbsthergestellten Freiarbeitsmaterialien (z.B. Rechendomino, Wörterlotto, LÜK-Material, Klammerkarten u.a.) auch Computerlernprogramme, die mit der Tastatur bearbeitet werden können (z.B. Bedienung über die Cursortasten bei den bekannten Budenberg-Programmen). Für die Arbeit am PC sind je nach FC-Anwender oft noch zusätzliche Hilfen erforderlich (z.B. Aktivierung der Tastaturverzögerung, Verwendung einer Abdeckplatte und/oder Großfeldtastatur, Spezialtastatur). Ein wichtiger Aspekt bei der Einzelförderung von nichtsprechenden Kindern und Jugendlichen ist auch das Aufspüren bzw. Entwickeln von Interessen. Zentrale Bedeutung kommt - wie bei allen Schülern - auch der Vertiefung bzw. Nacharbeit von Unterrichtsinhalten aus dem Klassenunterricht zu. Einen weiteren Schwerpunkt bei der Einzelförderung ist die Verbesserung der Stütztechnik im Hinblick auf eine Reduzierung der physischen Stütze und die Förderung der kommunikativen Kompetenzen (z.B. Mitteilen von Ablehnung, Äußern von Bedürfnissen, Ängsten und Interessen, Berichten von Erlebnissen). Auch das Erproben von elektronischen Kommunikationsgeräten findet häufig im Rahmen der Einzelförderung statt.

Spiele
Differenzierungsstunden können häufig zum gestützten Spielen mit den Schülern genutzt werden, wobei hier nicht zuletzt die Integration der FC-Anwender in die Gruppe einen wichtigen Aspekt darstellt. Viele im Handel erhältliche Brett, Quiz- und Kartenspiele eignen sich hervorragend für den "gestützten Einsatz". Verwendet man einen Kartenständer, sind auch Kartenspiele wie z.B. Uno oder Quartett möglich, bei denen die FC-Anwender gestützt auf die gewünschten Karten zeigen. Für viele Schüler sind auch Computerspiele (z.B. Memory), die über die Cursortasten bedient werden können, sehr motivierend.

Integrativ-kooperative Maßnahmen
Auf die Thematik der integrativen Beschulung von Schülern der Schule zur individuellen Lebensbewältigung in Regelschulen detailliert einzugehen, würde den Rahmen dieses Beitrages sprengen. Zu erwähnen ist lediglich, dass sich seit der Verwendung von Gestützter Kommunikation für einige unserer Schüler Möglichkeiten zur Teilnahme am Unterricht der Regelschule eröffnet haben. Mit Hilfe der Stütze konnten einige Kinder und Jugendliche zeigen, dass sie über zuvor von uns nicht erkannte Fähigkeiten und Interessen verfügen und den Wunsch nach einem entsprechenden Lernangebot äußern. Begleitet von Stützpersonen besucht eine zunehmende Anzahl von FC-Anwendern stundenweise oder sogar tageweise Grundschulen, Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien (Basler-Eggen 2000, 52; Bundschuh/Basler-Eggen 2000, 173). Auch an der Schule, an der ich tätig bin, gehen in diesem Schuljahr vier Schüler mit autistischen Verhaltensweisen regelmäßig in eine Regelschule. So begleite ich beispielsweise einen 16jährigen Werkstufenschüler drei Stunden in der Woche in eine Hauptschule, wo er mit großem Interesse am Deutsch- und Englischunterricht einer achten Klasse teilnimmt. Die Erfahrungen, die mit solchen Formen der Beschulung von FC-Anwendern gemacht wurden, sind im Einzelfall sehr unterschiedlich, so dass gegenwärtig keine weitergehenden Aussagen möglich sind. Nach der Darstellung verschiedener Einsatzmöglichkeiten von FC im Rahmen der Schule soll nun abschließend noch beispielhaft beschrieben werden, wie in der Praxis mit der Methode der Gestützten Kommunikation gearbeitet wird.

FC an der Otto-Steiner-Schule in München
Die Otto-Steiner-Schule, eine Einrichtung zur individuellen Lebensbewältigung im Münchner Norden, wird zur Zeit von 198 Schülerinnen und Schülern besucht. 13 dieser Kinder und Jugendlichen haben die Diagnose frühkindlicher Autismus, weitere 16 Schüler weisen starke autistische Züge auf. Seit 1992 wird an der Schule mit der Methode der Gestützten Kommunikation gearbeitet, wobei gegenwärtig 23 Schülerinnen und Schüler auf teilweise sehr unterschiedlichem Niveau (Fotos, Symbole und/oder Schrift) gestützt kommunizieren. Weitere 21 Kinder und Jugendliche arbeiten ausschließlich mit anderen Methoden der Unterstützten Kommunikation (Stand: Schuljahr 1999/2000). Da nach einigen Jahren der Arbeit mit FC die Mitarbeiter teilweise sehr unterschiedliche Vorstellungen von der Handhabung der Methode der Gestützten Kommunikation entwickelt hatten, wurde vor nunmehr fünf Jahren ein sogenanntes "FC-Team" mit Teilnehmern aus Schule, Fachdienst und Tagesstätte gebildet. Ziel dieses Teams ist es, die Aktivitäten im Bereich FC stärker zu vernetzen und im Sinne der Schüler zu einem einheitlicheren Vorgehen insbesondere im Hinblick auf die Anbahnung und Anwendung der Technik zu kommen. In diesem Gremium sind die folgenden Vorgehensweisen im Hinblick auf die Anbahnung und Anwendung von FC entstanden, die selbstverständlich immer wieder aktualisiert werden.
1. Anbahnung und Anwendung bei Schulanfängern
· Beobachtung eventueller FC-Kandidaten seitens der Schule und Tagesstätte
· Abstimmung von Schule und Tagesstätte, ob FC angebahnt werden soll oder nicht
· Informationen über FC am ersten Elternabend
· Benennen der anbahnenden Mitarbeiter und des geplanten, zeitlichen Ablaufes
· Klärung, wo FC angewendet werden soll (Schule, Tagesstätte und/oder Elternhaus)
· Möglichst zeitgleicher Beginn mehrerer Stützpersonen, mindestens jedoch zwei Stützpersonen von Anfang an
· Kontinuität sollte gewährleistet sein
2. Quereinsteiger
· Informationsgespräch mit den Eltern
· Wenn Schüler/in bereits FC anwendet: Klärung, in welchem Bereich FC angewendet werden kann (Schule, Tagesstätte, Elternhaus oder Stützer außerhalb der eigenen Klasse/Gruppe)
· Wenn FC noch nicht angewendet wurde: Siehe Punkt 1
· Alle Anbahnungen sollten mit den beiden FC-Vertretern der Einrichtung abgesprochen werden. Für die Erfassung von FC-Anwendern stehen Formulare zur Verfügung
3. Kriterien für die Anbahnung FC sollte nur angebahnt werden, wenn
· dem/der Schüler/in die Sprache als Kommunikationsmittel nicht zur Verfügung steht
· der/die Schüler/in die Sprache nicht sinnvoll anwenden kann
· für den/die Schüler/in eine deutliche Verbesserung der Lebensqualität zu erwarten ist 4. Keine Anbahnung oder Anwendung von FC
· ohne Einverständnis der Eltern oder bei Eltern mit ablehnender Haltung
· wenn Schul- und Tagesstättenteam geschlossen dagegen stimmt 5. Zu beachten ist:
· Weitergabe des Inhalts von FC-Kommunikationen nur mit Einverständnis des FC-Anwenders
· Von Anfang an das Ausblenden mit einplanen und daran arbeiten
· Stützanfänger sollten vor der Arbeit mit FC an einem Seminar teilnehmen
· Möglichkeit für Stützpersonen zum Austausch und zur Begleitung schaffen
· Kein/e Mitarbeiter/in kann verpflichtet werden mit FC zu arbeiten Neben einer regelmäßigen Überarbeitung und Aktualisierung der oben genannten Empfehlungen für die Arbeit mit FC bietet das FC-Team Raum für Fallbesprechungen und fachliche Diskussionen rund um die Thematik Gestützte Kommunikation. Nicht zuletzt stellt das Team auch ein Forum für Materialvorstellungen und für den Austausch von Ideen und Materialien für die Arbeit mit FC dar und hat sich meines Erachtens trotz organisatorischer Schwierigkeiten sehr bewährt.

Fazit
Neben anderen Methoden aus dem Spektrum der Unterstützten Kommunikation stellt FC für einige schwer kommunikationsbeeinträchtigten Schülerinnen und Schüler eine wichtige Kommunikationsmöglichkeit im Schulalltag dar. Das gestützte Zeigen wird in vielfältiger Weise im Unterricht, in der Einzelförde-rung, in der Therapie und auch im Bereich der Tagesstätte eingesetzt. Selbstverständlich ist die Methode FC nicht für alle Schüler mit kommunikativen Beeinträchtigungen die geeignete Kommunikationsform. Zudem ist eine individuelle Kombination mit anderen Methoden der Unterstützten Kommunikation und mit lautsprachorientierter Therapie im Sinne einer ganzheitlichen, multimodalen Förderung der kommunikativen Kompetenzen des Einzelnen wichtig. Ferner scheint es sinnvoll zu sein, dass an Schulen bzw. Einrichtungen, an denen FC eingesetzt wird, im Team vorab Überlegungen zur Handhabung der Gestützten Kommunikation angestellt und in Form von Empfehlungen zum Umgang mit der Methode FC allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zugänglich gemacht werden.
Zusammenfassend stellen die Möglichkeiten der Gestützten Kommunikation für mich in meiner Arbeit als Sonderschullehrerin und Sprachtherapeutin eine ganz wesentliche Bereicherung dar, auf der anderen Seite ergeben sich durch den Einsatz dieser Methode aber auch neue Herausforderungen und Probleme insbesondere im Hinblick auf den erhöhten Personalbedarf und die zunehmend unklareren Zukunftsperspektiven meiner Schüler.

Literatur
Basler-Eggen, A.: Gestützte Kommunikation - Erfahrungen aus der Schulpraxis.
In: Kaminski, M./Rumpler, F./Stoellger, N. (Hg.): Pädagogische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus. Würzburg 2000, 50-53.

Bundschuh, K./Basler-Eggen, A.: Gestützte Kommunikation (FC) - eine Kommunikationsform für Kinder und Jugendliche mit Autismus. In: Schor, B./ Schweig-gert, A. (Hg.): Autismus ein häufig verkanntes Problem. Donauwörth 1999.

Bundschuh, K./Basler-Eggen, A.: Abschlussbericht zur Studie "Facilitated Communication bei Menschen mit schweren Kommunikationsstörungen." München 2000.

Biermann, A.: Gestützte Kommunikation im Widerstreit. Berlin 1999.

Braun, U.: Unterstützte Kommunikation. Düsseldorf 1994.

Crossley, R.: Gestützte Kommunikation - Ein Trainingsprogramm. Weinheim 1997.

Eichel, E.: Gestützte Kommunikation bei Menschen mit autistischer Störung. Dortmund 1996.

Kristen, U.: Praxis Unterstützte Kommunikation. Eine Einführung. Düsseldorf 1994.

Nagy, C.: Einführung in die Methode der Gestützten Kommunikation. München 19982.

Nagy, C.: Leben mit unserem autistischen Schulkind. In: Zusammen: Behinderte und nichtbehinderte Menschen, Nr.2, 15. Jg., 1995, 22-23. Nußbeck, S.: Gestützte Kommunikation - ein Ausdrucksmittel für Menschen mit geistiger Behinderung? Göttingen 2000.

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